Nola ikasi hizketan?

Guibourg, Isabel (2001). “El desarrollo de la comunicación”. In M. Bigas & M. Correig (Eds), Didáctica de la lengua en la educación infantil (13-42). Madril, Síntesis.

El proceso que lleva a un niño a dominar la lengua de su grupo social de perte­nencia o lengua materna es un proceso complejo en el que intervienen factores de muy diversa índole.

Un niño aprende a hablar porque se le habla. La lengua que utilizará existe con anterioridad a su propia existencia como individuo. El proceso de adquisición de la lengua implica que el sujeto ha de hacer suyo un instrumento, arbitrario y conven­cional, que su grupo cultural ha construido a lo largo de su historia. Para hacer suyo dicho instrumento el individuo debe necesariamente participar en situaciones comu­nicativas que sean significativas para él, que tengan una funcionalidad que le permita otorgarles un sentido. Los padres no se preocupan por cuál es el mejor método para enseñar a hablar a su hijo. Le hablan desde que nace, e incluso antes, y este diálogo cargado de afecto crea la situación ideal para aprender una lengua.

Pero las personas también suelen hablar con sus animales domésticos y, por más cariño y empeño que pongan en esta comunicación, no consiguen que hablen. Los seres humanos heredan unas capacidades lingüísticas potenciales, que les permiten adquirir la lengua de su contexto social de pertenencia. Sin estas capacidades innatas no serían capaces de aprender un lenguaje, ni se hubieran desarrollado, a lo largo de la historia de la humanidad, las diversas lenguas que hoy se conocen. Para que las capacidades lingüísticas quedaran inscritas en el código genético o herencia biológi­ca de la especie, es de suponer que, en algún momento del desarrollo filogenético humano (lento proceso de evolución de la especie que establece la herencia biológi­ca que cada individuo recibe en el momento de su concepción), el hecho de poder hablar se transformó en un mecanismo indispensable para su supervivencia.

(…)

1.2. La complejidad del lenguaje como instrumento de comunicación

A pesar de que la mayoría de las personas que tengan acceso a este [texto] han estudiado durante años de escolarización la organización interna de su lengua mater­na y de otras lenguas, estarán de acuerdo en que, cuando se piensa qué ha de apren­der un niño para ser un hablante competente, el acento recae en las relaciones de orden semántico que se establecen entre la palabra y su referente directo.

Desde esta perspectiva, la adquisición del lenguaje quedaría reducida al aprendi­zaje del vocabulario referido a los objetos y acontecimientos que forman parte de la vida cotidiana, como etiquetas o "nombres propios", como si el sentido de lo que se quiere decir estuviera exclusivamente relacionado con las palabras usadas y no con la secuencia de palabras y su organización en la oración y el discurso, como si una pala­bra tuviera un único referente posible, sin importar el contexto en el que se diga, como si la sintaxis, la entonación y todos los otros elementos que conforman el acto de hablar no fueran factores básicos para la construcción y comprensión de mensajes.

Una lengua no es sólo una cadena de significados en relación con una cadena de significantes. El lenguaje permite aludir al presente, al pasado y al futuro, dife­renciar entre agente y objeto, expresar condiciones y finalidades ... La variedad de ­posibilidades referenciales que brinda una lengua se relaciona con aspectos semán­ticos pero también sintácticos, morfológicos, fonéticos, pragmáticos y textuales Para dominar una lengua, el aprendiz ha de conocer y utilizar todos los aspectos que la estructuran.

La realidad es diversa, las cosas y los acontecimientos que la conforman se caracterizan por ser singulares y heterogéneos. Para conocer la realidad, el ser humano tuvo que organizar clases y categorías de objetos y acontecimientos, con el fin de simplificar una realidad heterogénea que se hacía inabordable. En su búsqueda por establecer semejanzas y regularidades, tuvo que descubrir propiedades comunes y encontrar las causas y funciones compartidas entre cosas y situaciones diversas que permitieran diferenciarlas de otras categorías de cosas y situaciones aún más diversas. La organización de la realidad en clases y categorías implica necesariamente, abstracción, la necesidad de prescindir de ciertas informaciones que a nivel sensorial ­pueden ser muy relevantes, para centrarse en otras, a lo mejor no tan significativas en lo perceptual. Pero también, en muchos casos se ha tenido que recurrir a decisio­nes arbitrarias. Esto explica, en parte, las dificultades para traducir de un idioma a otro; las categorías de una lengua no siempre tienen una equivalencia en otra. El grado de abstracción y de arbitrariedad que definen las clases y categorías semánticas es una de las dificultades que el niño tiene que abordar en el proceso de adquisición del lenguaje.

Ejemplo 1.1.

Tratemos de aproximarnos a este problema, analizando las posibles dificultades que un ­niño de dos o tres años puede encontrar en una palabra como conejo, con un referente cl~ y concreto, o por lo menos más claro y concreto que palabras como fuerza, conciencia o arbitrariedad: si se pasea con él por la Rambla de los Animales, en Barcelona, y el niño se detiene frente a uno de los puestos y se interesa por uno de esos animalitos peludos, blancos con ojitos rojos, con grandes dientes y orejas, el adulto que lo acompañe hará referencia al mismo llamándolo por su nombre: "conejo". Acto seguido, el niño podría mirar los hamsters y referirse a ellos llamándolos "conejo" y el adulto lo corregiría explicándole que ese es otro animalito peludo, de color claro, con dientes grandes pero con orejas más pequeñas y ojitos que no son conejos. Ya en casa, el adulto puede enseñarle una foto, una ilustración o dibujar él mismo un conejo y a esa cosa bidimensional, estática, lisa, también la llamará "conejo", aun cuando guarda mucho menos en común que el hámster por el que el niño se interesó. Y si. luego para comer se le sirve conejo, se puede tener una idea de lo difícil que resulta a un niño: que parte de su propia experiencia, construir categorías, aun cuando para los adultos hagan referencia a elementos concretos de la realidad.

Cuando un niño pequeño dice una palabra no necesariamente está haciendo refe­rencia al mismo significado que le otorgamos los adultos. El proceso de construcción de los referentes semánticos de una palabra se podría representar por medio de una espiral, en la que cada vuelta supone una mayor aproximación al significado cultu­ral de la misma. Esta construcción va del sentido, relacionado directamente con la experiencia personal y que se caracteriza por ser subjetivo e idiosincrásico, al signifi­cado, relacionado con la experiencia social y cultural organizada, más objetivo pues­to que es más socializable y compartible.

Ejemplo 1.2.

Se puede pensar, por ejemplo, qué pasaría si una maestra de un grupo clase de 18 a 24 meses, dijera: "Ahí está mamá". Se podría suponer, sin mucho riesgo a equivocarse, que, al oírla, los niños de la clase irían todos hacia la puerta porque han entendido el sentido de la palabra mamá referido a su propia experiencia, de forma subjetiva e idiosincrática: "Mamá, mi mamá". Si se traslada la misma situación a un grupo de párvulos de cuatro años, lo nor­mal sería que frente a un comentario tan poco preciso de la maestra, alguno de los niños pre­guntara: "¿La mamá de quién?". Los niños de cuatro años saben que todo niño tiene una mamá, lo que supone haber dado una vuelta más en la espiral que conduce al significado convencional. Sin embargo, a esta edad les cuesta mucho entender que su abuela es la mamá de su mamá: "¡Si es su abuela! y además si su mamá es grande y no necesita de una mamá que la cuide".

Los adultos suelen utilizar significados más próximos al convencional de la palabra y, siguiendo con el ejemplo, son capaces de entender que todo ser humano tiene una mamá y que con esta palabra se puede hacer referencia no sólo a la madre biológica, sino tam­bién a aquella persona que se responsabiliza de la función materna, es decir, del cuidado y cariño que todo niño necesita para vivir, crecer y desarrollarse. Sin embargo, también en los adultos la palabra estará cargada de un sentido más subjetivo e idiosincrático, relacio­nado con su propia historia como hijos de una madre y, en algunos casos, como madres de unos hijos.

Las dificultades que presenta el dominio de los aspectos semánticos aún van más allá. Hay palabras cuyos referentes son abstractos y difíciles de representar como, por ejemplo, infinito, justicia o alma. Hay palabras que hacen referencia a más de un significado, por ejemplo: votar/botar o llama. Hay palabras que según el contexto pueden tomar un valor metafórico, como cuando se le dice a un niño que acaba de hacer un travesura: "¡Qué bonito lo que has hecho!". Hay palabras que cambian de referencia en función de quién hable: cuando habla mi interlocutor se refiere a mí con el pronombre tú, mientras que cuando es mi turno lo hago por medio del pronombre yo, al igual que sucede con los determinantes de lugar: lo que para uno puede estar aquí, para el otro puede ser allí. Hay palabras como él o aquél que sólo se interpretan en función del discurso anterior o del contexto en las que se producen.

La capacidad para dominar el sentido de un mensaje oral no sólo implica los fac­tores semánticos. No es lo mismo decir: "el perro persigue al gato que el gato persi­gue al perro", a pesar de que las palabras utilizadas en ambas construcciones son las mismas. Los mecanismos formales que, por ejemplo, marcan las funciones de agen­te y objeto en la oración, conforman una parte sustancial del significado que se desea transmitir. Los esquemas formales que rigen las estructuras sintácticas organizan las oraciones y la confección de discursos coherentes.

Nadie explica al pequeño aprendiz de la lengua cuáles son estas normas, las ha de inferir del discurso adulto. Los adultos sólo suelen dar estas explicaciones a través de las correcciones concretas que hacen al niño cuando comete algún error. Este conocimiento basado en las deducciones que realiza del habla adulta no es consciente. El niño peque­ño no podrá conceptualizar lo que hace, ni siquiera esbozar una explicación, pero uti­lizará estructuras sintácticas de muy diversa índole y complejidad con una corrección sorprendente.

Algo parecido sucederá con otros esquemas formales de las estructuras fonológi­cas o gramaticales. El niño de parvulario ha aprendido los sistemas de reglas que rela­cionan el sonido con el significado, la concordancia entre género y número o la con­jugación de los verbos regulares en los modos y tiempos más usuales. La complejidad de estos aprendizajes se pone en evidencia cuando generaliza este conocimiento a la, excepciones arbitrarias de la lengua. La mayoría de los niños que hablan castellano alrededor de los tres años dicen "yo sabo" por "yo sé". Este error inteligente pone en evidencia cómo el proceso de adquisición de una lengua no se realiza por medio de la imitación. Ningún adulto comete este error, lo cual demuestra que a esta edad, el niño ya sabe que los verbos regulares tienen un radical y unos morfemas (aun cuando desconoce su denominación), que el radical se mantiene estable en modo, tiempo y persona, mientras que los morfemas cambian en función del modo, tiempo y persona, conocimiento que hace extensivo a los verbos irregulares.

I.3. Los estudios sobre la adquisición del lenguaje

Desde siempre, los seres humanos se han interesado por su capacidad de habla; Basta ver cómo en la mayoría de los tratados filosóficos de la antigüedad, la capacidad de representarse mentalmente la realidad ocupa un lugar central.

Ya en el siglo XIX, las primeras biografías infantiles que intentan estudiar el desarrollo del niño incluyen extensas observaciones sobre la secuencia de aparición de diversos aspectos lingüísticos. Sin embargo estos estudios tienen un carácter esencialmente ­descriptivo y encontramos pocos intentos de interpretar las observaciones realizadas.

A mediados del siglo XX se inicia un interesante proceso en el ámbito psicológi­co impulsado por las aportaciones que, desde la filología, se realizan sobre el acto del habla. Estas explicaciones reproducen los grandes temas que centran la mayoría de las discusiones psicológicas: la aportación de la herencia y el medio, y la jerarquía que se establece entre cognición, pensamiento y lenguaje.

I. 3. I. La teoría conductista

Desde la teoría conductista, destacan las aportaciones de B. F. Skinner quien, en 1957, explica la adquisición del lenguaje desde el punto de vista del condicionamiento operante. En el condicionamiento clásico es la asociación entre estímulos la que refuer­za una determinada conducta, en el condicionamiento operante es la misma respues­ta la que sirve de reforzamiento. Este autor y sus seguidores consideran que el enlace entre palabra y significado es un vínculo de asociación que se establece a través de per­cepciones simultáneas y repetidas de determinados sonidos y objetos.

Esta interpretación reduccionista del lenguaje y del proceso por el cual se adquie­re sólo logra explicar algunos aspectos secundarios y de menor importancia. Pero no esclarece rasgos esenciales, como son la adquisición de las estructuras gramaticales y sintácticas, ni aporta nada a la comprensión de la aparición y desarrollo de las len­guas a lo largo de la historia de la humanidad. Si las personas adquieren el lenguaje por imitación de la secuencia fónica que otros producen para mencionar un objeto, ¿cómo se crearon las lenguas?, ¿cómo somos capaces de decir frases que nunca antes hemos oído? o ¿por qué los niños generalizan las reglas a las excepciones y dicen, como se explicaba en el apartado anterior, "yo sabo" en vez de "yo sé"?

I.3.2. Las aportaciones de Chomsky

La teoría de Chomsky produce una verdadera revolución en la lingüística con­temporánea, que tiene importantes repercusiones en otras áreas de conocimiento y disciplinas afines, especialmente en la psicolingüística, y plantea una alternativa a la postura conductista. Chomsky resalta el carácter creativo del empleo del lenguaje por los hablantes y afirma que un hablante puede producir y entender infinitas oraciones que antes no ha oído y para ello debe hacer un uso infinito de medios finitos. El uso infinito de medios finitos está determinado por la sintaxis. Todas las lenguas tienen aspectos comunes, a los que denomina "universales lingüísticos", principios genera­les que determinan las estructuras gramaticales de cada lengua en particular. Lo común a todas las lenguas es la sintaxis; para hablar es necesario su conocimiento, pero ésta es tan compleja que para dominarla se ha de tener una predisposición innata.

Para este autor, la capacidad de hablar está genéticamente determinada y los universales lingüísticos están inscritos en el código genético, razón por la cual son comunes a todas las lenguas. La capacidad innata para adquirir el lenguaje o Dispositivo de Adquisición del Lenguaje (LAD) es específicamente lingüístico y capacita para el aprendizaje de cualquier lengua. Esta estructura es subyacente a la estructura del pensamiento, por consiguiente, el lenguaje constituye un sistema cognitivo indepen­diente, regido por leyes propias. El aprendizaje del lenguaje es un proceso predeter­minado por la herencia, desencadenado y parcialmente configurado por el entorno.

Chomsky y sus seguidores estudian las primeras producciones verbales infanti­les para identificar su sintaxis y deducir los universales lingüísticos, pero sus investi­gaciones no consiguen llegar adonde se habían propuesto. Descuidan dos aspectos que hoy se reconocen como fundamentales: la semántica y la comunicación no verbal. Existen producciones lingüísticas que, desde el punto de vista de la sintaxis, son ­correctas pero que nunca se utilizan porque carecen de sentido, como por ejemplo "el libro corrió una rnaratón" o "he respirado dos aires". Para ser un hablante competente, no sólo se debe conocer la sintaxis, sino también la semántica y la pragmática o los aspectos relativos al uso lingüístico. Asimismo descuidan el lenguaje como instrumento de comunicación y el hecho de que el bebé es capaz de comunicarse con anterioridad al dominio del código lingüístico. Sin embargo, sus aportaciones siguen siendo un punto de referencia en las investigaciones psicolingüísticas aun cuan de remarca que la capacidad humana innata para adquirir el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente.

I·3·3· La teoría genética de Piaget y la función simbólica

La teoría de Chomsky es contestada desde la Psicología Genética, que revaloriza el lugar de la semántica en el proceso de adquisición del lenguaje. Para Piaget, el lenguaje no es más que una de las posibilidades de representar un significado por medio de un significante. Este autor no se interesa tanto por la adquisición del lenguaje como por el desarrollo de la función simbólica, capacidad humana de representarse mentalmente la realidad, que no sólo se manifiesta a través del lenguaje, sino también del juego, el dibujo y la imitación diferida.

Al ser el lenguaje un sistema de símbolos arbitrario, para Piaget necesariamente ha de emerger de la representación mental. La construcción del significado o representación mental es previa a la adquisición del significante que permite su evocación. Esta construcción se produce gracias a la interacción del niño en el mundo de los objetos. El desarrollo de la función simbólica se convierte, por tanto, en un prerrequi­sito indispensable para la adquisición del lenguaje. El pensamiento dirige el lenguaje y el lenguaje se caracteriza por ser una actividad cognitiva.

Lenguaje y pensamiento tienen su origen en la inteligencia sensoriomotor. El paso de la inteligencia en acción a la representación mental se produce sin rupturas. Se establece una continuidad funcional entre las imágenes mentales o cuadros per­ceptuales, los símbolos de orden más idiosincráticos y los signos lingüísticos arbitra­rios. Los significantes se logran por medio de la imitación diferida que permite adqui­rir el léxico de su grupo de pertenencia.

Se objeta a Piaget la idea de que el niño construya de forma autónoma, y sin tener en cuenta la interacción social, los significados propios de su lengua mater­na, como si estos significados correspondieran exclusivamente al mundo físico y natural, como si el niño fuera un "investigador" aislado de su contexto social y las palabras utilizadas por las personas de su entorno no le sirvieran, también, de guía en la construcción de significados. Sin embargo, Piaget revaloriza el lugar del niño en esta construcción. No es un sujeto pasivo que recibe del medio unos significados ya elaborados, ni tampoco es producto de la maduración de unas capacidades hereda­das. El niño, sujeto activo, construye significados a partir de su experiencia en el mun­do de los objetos y, aunque Piaget no lo contemple, en la interacción con las perso­nas significativas de su contexto socio-cultural.

I.3.4 La teoría histórico-cultural de Vigotski y la adquisición del lenguaje

Para Vigotski, el desarrollo humano no está garantizado exclusivamente por la herencia, sino que se produce gracias a la interacción social, a través de la cual se garantiza la educación. La educación es un hecho consustancial al propio desarrollo humano. El proceso de formación de las funciones psicológicas superiores que estruc­turan la conciencia se da por medio de la interacción social. En la interacción entre un sujeto más capacitado y el aprendiz se establece una zona de desarrollo próximo que delimita aquellas actividades que el aprendiz no puede realizar solo pero sí con la ayuda y mediación del otro sujeto más capacitado. En este sentido concibe el lenguaje como el instrumento ideal de mediación que garantiza la transmisión y la inte­riorización del conocimiento. En la interacción entre el bebé y el adulto, el adulto impone al niño el proceso de comunicación y representación aprovechando las accio­nes naturales del pequeño. Los signos verbales que en un comienzo son externos. mediante el proceso de interacción se interiorizan de forma progresiva, hasta convertirse en un instrumento intrapsicológico:

En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual; primero entre personas -jnterpsicológica- y después en el interior del propio niño -intrapsicológica-. Esto puede apli­carse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relación entre seres humanos (Vigotski, 1979: 93-94).

El lenguaje se origina en el proceso de comunicación. La génesis del lenguaje es previa a que el niño empiece a hablar. El pequeño tiene una intención comunicati­va con anterioridad a la adquisición del lenguaje; expresa sus intenciones mediante gestos, balbuceos, entonaciones, llevando al adulto hacia lo deseado... Si en un momento decide cambiar estos medios de comunicación por la palabra, es porque reconoce que es más eficaz y económico.

Aprender a hablar supone saber usar el lenguaje más que conocer las reglas que lo rigen. Esta visión pragmática del proceso de adquisición del lenguaje es la que ha permitido avanzar en el conocimiento de dicho proceso. Si el lenguaje es comunica­ción, su uso incorpora una intención: regular la conducta de otro e informarlo acerca de intereses, deseos y necesidades. Su adquisición supone el aprendizaje de la enunciación de intenciones y la necesidad de compartir significados con el interlocutor (intersubjetividad).

Seguidores de las ideas de Vigotski, como Bruner, incluyen en sus planteamientos los prerrequisitos comunicativos como factores básicos para la adquisición como lenguaje: se aprende a usar el lenguaje, usándolo. Estos autores confirman la idea de que el adulto implementa una diversidad de estrategias para facilitar la comprensión de su discurso pero que es el niño quien realiza su propia construcción de la lengua como instrumento de comunicación y pensamiento, gracias a la comunicación que ­mantiene con el adulto desde su nacimiento.