Hezkuntza dialogikoa

Egizabal, Diego (2010). “Ahozko elkarrekintza ikasgelan”. Hik hasi 25. monografikoa, 52-59.

Atal honi gure ikerketa jardunaren oinarri-oinarrian dagoen uste pedagogiko bati aipua eginez eman nahi genioke hasiera: ikasgela da ikasteko eta irakasteko prozesua gauzatzen den lekurik erabakigarriena (Tharp, 2002); hain zuzen eta batik bat, ikasgelan gertatzen direlako ikasleen arteko nahiz ikasleen eta irakaslearen arteko elkarrekintzak, ahozkoak barne.

Ikaskuntza prozesuak sustatzera xedatutako espazio bat da ikasgela, non irizpide soziologiko, didaktiko, epistemologiko eta psikologiko batzuen arabera ezartzen den noiz, nork, zer, nola eta zertarako ikasi, irakatsi eta ebaluatu behar den. Hortaz, elkarrekintza eta berau arautzen duen arau sistema edo kontratu didaktikoa hezkuntza helburuei begira egongo da, bete-betean eta ezinbestean (Brousseau, in Venturini, 2002).

Ikasgelan hizkuntza gauza askotarako erabiltzen da. Alde batetik, hizkuntza jokaerak eragiteko, bideratzeko, epaitzeko eta argudiatzeko tresna dugu, eta, horrenbestez, kontratu didaktikoa betearazteko, moldatzeko nahiz aldatzeko tresna ere bada. Horrekin, esan nahi dugu, neurri batean bederen, hizkuntzaren bidez adostuko eta osatuko dutela ikasleek eta irakasleak ikasgelako arau sistema, hau da: egoera bakoitzean, bakoitzak nola jokatu behar duen ikasgelan eta zergatik. Baina ez hori bakarrik. Besteen jokabideak kudeatzeko eta arauak adosteko tresna izateaz gain, arautu beharreko jokaera ere bada. Zalantzarik gabe, ahozko jarduna ere araututa dago kontratu didaktikoan (Plazaola eta Leutenegger, 2003). Hala da, bai. Izan ere, ikasgelan hizkuntza ez da nolanahi erabiltzen, badago hizkera akademiko bat (Chapelle, 1998), curriculumean aurrera egingo badu ikasle orok menderatu behar duena; eta badago hizkuntza erabiltzeko arautegi bat ere. Horregatik, hain zuzen, ikasleek eskolatze goiztiarretik ikasten dute hitza hartu aurretik eskua altxatzen eta irakaslearen baimenaren zain egoten, esaterako. Hizkuntzazko jokaeraren arautze horrek ondorio larriak ditu ikasgelan, eta horrenbestez, ikasteko eta irakasteko prozesuan. Halabeharrez. Ikasgelan hizkuntza bera ikasi beharreko objektua da eta. Hori gutxi ez balitz, gainera, curriculuma ikasteko bitartekoa ere bada. Hortaz, curriculuma egiteko bitartekoa ez ezik, hizkuntza helburu ere bada.

Bat egiten dugu konstruktibismo sozialak irakasteko eta ikasteko prozesuari buruz egiten duen irakurketarekin. Horregatik ipintzen dugu, irakasteko eta ikasteko prozesuaren muinean, irakasleak eta ikasleek ikasgelan gauzatzen duten elkarrekintza (Cazden, 1991: Lemke, 1997; Coelho, 2005). Elkarrekintza horretan aipatzekoa da zeinen garrantzitsua den, besteak beste, ikasgelan irakasleak eta ikasleek egiten duten ahozkoaren erabilera. Ahozko elkarrekintzaren bidez, dela irakaslearekin dela berdinkideekin, dela talde txikian, dela talde handian, ikasleek munduari buruz duten ezagutza transmititzen diote elkarri; ezagutza eraisten eta eraikitzen dute, eta elkarbizitza eta lankidetza kudeatzen dute, Bestela esanda, elkarrizketaren bidez, ingurune zabalari buruzko ezagutza eraikitzen eta besteekin harremanetan jartzeko ereduak esperimentatzen eta ikasten trebatzen dira.

Guztiarekin ere, oker geundeke irakasleen eta ikasleen arteko elkarrizketa orok etekin didaktiko bera duela pentsatuko bagenu. Lehen esan dugun legez, ikasgela barrua gertatzen diren elkarrizkera guztiak ez dira berdinak, eta ez dute xede bera. Badira curriculumak zurruntasunetik eta helburuetatik kanpo gertatzen diren batzuk. Bat-batekoak direla eta inolako helburu didaktiko aitorturik gabe ematen direla esango genuke. Hauek joriak dira eskolaren egunerokoan, eta hauen eragina eta garrantzia gutxiesten ez dugun arren, ez dira orain gure ikerketaren arretagune izango. Guk ikaskuntza eta irakaskuntza jardunari lotuta dauden ahozko elkarrekintzei so egin diegu, hots, programazio didaktiko batean kokatuta egonik, hainbat eta hainbat helburu didaktiko erdiestearren gauzatzen direnei. Bi mota bereizi ditugu: a) ikaskuntza objektua eraikitzera bideratu direnak; eta b) gela kudeatzera bideratu direnak. Hala ere, guk bereziki lehenengoei erreparatuko diegu oraingoan.

Ikasgelan ikaskuntza objektua eraikitzera bideratutako ahozko elkarrekintza gertatzen dela diogunean, ondo ulertu behar dugu zergatik ipintzen dugun ahozko elkarrekintza ikaskuntzaren eta irakaskuntzaren erdigunean. Tharpek eta honen taldeak (2002), esaterako, pedagogia eraginkorrerako proposaturiko bost printzipioetatik honako hau nabarmentzen dute: elkarrizketaren bidez irakastea. Hezkuntzazko elkarrizketaz edo irakaskuntza dialogikoaz mintzatzen dira. Hauen iritziz, ikasteko eta irakasteko prozesuan, nor bere esperientzia eta ezagutzen ondaretik abiatzen da. Ikasgelako elkarrizketaren bidez, ikasleak nahiz irakasleak askotariko esperientziak, bizipenak, usteak, sinismenak eta ezagutzak ematen dizkio aditzera besteari. Elkarrizketa horretan, irakaslearen eta ikasleen artean ezagutza hori partekatu, alderatu, eztabaidatu, adostu eta berria eraikiko dute. Ikus daitekeenez, irakaskuntza dialogikoan, ikasleak eta irakasleak elkarri aitortzen diote munduaren gaineko ezagutza, nork bere esperientziatik; eta prest agertzen dira elkarrekin ezagutza hori partekatu, alderatu, eztabaidatu, adostu eta, azken finean, elkarrekin eraikitzeko. Edonola ere, ikaslearen ezagutzak aintzat hartzen badira ere, elkarren arteko eraikuntza horretan ezin dugu ahaztu irakasleari aitortzen zaizkion autoritate intelektuala edo aditasuna eta eskarmentua. Ikusi hurrengo adibidea.

1. adibidea: HU2007-24/ 1. saioa/ 180-199 lerroak

Ir: baina a ver/ zertarako dia iragarkiak?

De: xxxxx (ez da ezer ulertzen)

Ir: holan danak batera ez dugu ezertxo ere ulertzen/ a ver Amaiur

Am: jendea erakartzeko/ ta erosteko

Ir: eta zeinek egiten ditu ba iragarkiak?

Arrz: ba/ Diakuak eta Eroskikuak

Ir: Eroskikuek?

Am: bai/ Eroskiko produktuak agertzen die

Ir: ah!/ edozeinek orduan/ nik oin ein neike holako

Arn: ez

Ir: zeinek, Jone?

Jo: ba enpresako jefiak itten dauie/ homiako publizitatia eros .. ./ saltzeko xxx

Ir: claro/ helburua zein da orduan?

Ha: saltzea

Ir: saltzea, ezta?/( ... )

Pasarte honetan, hainbat eta hainbat gauza ikus daitezke, Ikasleak, (am) eta (jo), beren eguneroko esperientzian oinarritzen dira irakaslearen galderei erantzuteko. Horretarako, beren aurretiazko ezagutzak aktibatzen dituzte. Oso nabarmena da hori, eurentzat ezagunak eta gertukoak diren adibide zehatzekin erantzuten dituztelako galderak. Erantzun horiek aukera ematen diote irakasleari, batetik, ikasleek iragarkiak kontsumoarekin eta kontsurno etxeekin lotzen dituztela ohartzeko, eta bestetik, publizitate testu molde jakin bat identifikatzeko gai direla ikusteko: salneurri txikiagoan dauden produktuen katalogoa, etxez etxe banatu eta paperezko euskarrian banatzen dena. Horra hor irakasleak nola arakatzen dituen eta nola egiten duen topo ikasleen aurretiazko ezagutzekin. Aipatzekoa da, halaber, irakasleak nola laguntzen duen ikasi behar den objektuaren transformazioan, adibide zehatzetik orokortzera. Gogoan hartu «zertarako dira iragarkiak? galderari ikasleek eurek ezagutzen dituzten adibide zehatzekin erantzuten diotela. Pasartearen amaieran, aldiz, adierazten da publizitatearen helburua saltzea dela. Horra ikasi beharreko edukiaren alderdi bat nola kategorizatzen duen: <publizitatearen helburua». Ohartu, lantzen ari diren edukiaren alderdia kategorizatzearekin batera, irakasleak ikaslearen erantzuna birformulatzen duela. Ikasleak dio: ba enpresako jefiak itten dauie ( ... ) saltzeko"; eta irakasleak «helburutzat» joz birformulatu egiten du, honela: "claro/ helburua zein da orduan?", Azkenik, ikasle bat da publizitatearen helburua izendatzen duena, eta “saltzea” dela dio. Pasarte honetan, agerikoa da ikasleen eta irakaslearen arteko ezagutza trukea, eta, argi ikusten da nola eraikitzen duten elkarrekin ezagutza berria, aurretiazko ezagutzetatik abiatuta.

Ondoko adibidean, ahozko elkarrekintzaren bidez ikasleek ikaskuntza objektuaren edo ikasi beharreko edukiaren transformazioan nola parte hartzen duten ikusi ahal izango dugu.

2. adibidea: HU2007-24/ 8. saioa/ 157-166 lerroak.

Ir: bat falta da bakarrik?/ ez/ gehiau xx genittuenl maite

Ma: errimak

Ir: errima/ errimak/ adibide bat?

Ma: eh/ uste dot/ eh/ ez dakit

Ir: ai ama!/ zer dia errimak?

Mi: nik badakit

Ir: zer dia errimak?

Ik: ba igual/ bimbo ogia/ bimbo

Ir: bimb/ bimbo ogia?

Ik: bilbon erosia

Ir: bai?/ hori da?

Es: bimbo ogia/ eroskin erosia

Ir: a ver/ bimbo

Ha: ogia

Ir: ogia/ eroskin erosia

Mi: erosia

Ir: non dago errima hemen?

As: ogia/ erosia

Ir: hori da/ bukaera berdinak, ez?/ bale/ errimak/ gehixau?

Adibidean ikus daitekeenez, ikasle batek (ma) bere oztopoa esplizitu egiten du, zer den errima bat ez dakiela dioenean. Horren aurrean, irakasleak harridurazko doinu alai eta konplizearekin bideratzen dio galdera talde osoari, hitz txandaketarako beste une egoki bat zabalduz. Oraingoan, beste ikasle batek (ik) hartzen du hitza, eta une horretatik aurrera, (ik) ikaslearen eta irakaslearen artean ikaskuntza objektua (errima) transformatzen joango dira. Oraingoan ere, adibide zehatzetik orokortzera doan bidea oso nabarmena da. Ikasleak errima zer den adibide baten bidez adierazten du, eta irakaslea da azkenean birformulazio baten bidez orokortzen duena. Aipagarria da, bestalde, ikasleari “ez dakiela” esateko aitortzen zaion eskubidea, eta nola bideratzen duen egoera. Ikasleak uko egiten dionean, irakaslea ez da larritzen, eta, esku hartzea ikaslearengan fokatu beharrean, irakasleak berehala bideratzen dio galdera talde osoari, horrela, ikasleen arteko eraikuntza prozesu bati bidea zabalduz; hor, eraikuntza hori ez da gertatzen soilik ikaslearen eta irakaslearen artean, gelako eragile guztien artean ere gauzatzen da.

Hona hemen beste adibide bat, ikasleek ikaskuntza objektuaren transformazioan nola hartzen duten parte agerian uzten duena:

3. adibidea: HU2007-24/ 8. saioa/ 157-166 lerroak.

Ir: ( ... ) eta hemen agertzen den/ ez den gama hat/ eta egin behar duzuena da/ iragarki bakoitza ikusten duzuenean/ idatzi behar duzue! zer trasmititu dizue/ bildurra/ alaitasuna/ poza/ suspense/ misterioa/ tristura/ haserrea

Ha: zer da suspense?

Ir: suspense zer da?/ suspense/ misterioa/ ah! / horrek pelikula bat ikusten duzunean/ eta zaudenean hor/ ai gertatuko ote dan// hori da suspensea/ misterioarekin lotutako zerbait

Honetan ere ikasleak argi aitortzen du bere oztopoa, galdera bat eginez. lrakasleak makina bat emozio izendatzen ditu, eta, zerrenda horri erreparatuta, ikasle batek “suspense” zer den galdetzen du. Irakasleak jakintzat ematen zituen zerrendaturiko denak, eta ikaslea bera da bere ezjakintasunaz ohartarazten duena. Irakasleak ikaslearen galdera berehala hartzen du aintzat. Baina ainzat hartzearekin batera, ziurrenik aldez aurretik planifikatuta ez zegoen eduki bat jorratu behar izan du, ikasle guztien bistara ekarriz “suspense” zer den. Horretarako, ez du definiziorik ematen; aitzitik, irakaslearen ustez, ikasle guztiek inoiz izan duten eta ezaguna zaien esperientzia arrunt bat aipatzen du. Aurpegiko adierazpenaz ere baliatzen da “suspense” emozioari dagokion aurpegiera erakusteko, horrek ere suspensea identifikatzen lagunduko dielakoan.

Irakaslearen estrategiak ikasleen ikaskuntzari laguntzeko. Hainbat adibide

Tharp eta honen taldeak ahozko elkarrekintzaren balio didaktikoa aldarrikatzen duten bitartean, Coll eta Onrubia bikoteak (2001) urrats bat egiten du aurrera, eta elkarrizketa horretan ikaskuntza prozesua egituratzeko irakasleak bere ahozko jarduna nola darabilen azaltzen du. lrakaslearen estrategia diskurtsiboez eta baliabide semiotikoez hitz egiten digu. Estrategia eta baliabide horien bidez, ikasleek ondo identifika dezakete zer den eskatzen dena, zer den egin beharrekoa, eta batez ere, irakasleak dioena eta eurek ulertzen dutena ea bat datozen. Bat egiten dutenean, esanahien sistema partekatua dela esango da, eta oinarri garrantzitsua izango da ondorengo ikaskuntza eta irakaskuntzetan. Coll era Onrubiak (2001) honelaxe sailkatzen dituzte aipatutako estrategia diskurtsiboak eta baliabide semiotikoak. Estrategia eta baliabide horiekin batera, adibideak ere erakutsiko ditugu:

1. Aurretiazko ezagutzak arakatu eta aktibatzekoak.

a. Erreferentziazko esparru soziala erabiltzea, (ikusi 4. adibidea)

b. Erreferentziazko esparru espezifikoa erabiltzea. (ikusi 5. adibidea)

c. Hurbileko testuinguruaz baliatzea. (ikusi 6. adibidea)

d. Ikasleei informazioa eskatzea. (ikusi 7. adibidea)

2. Ikasketa zentzuaz hornitzekoak eta ikasketaren gaineko iritzi positiboak sortzekoak.

a. Metaenuntziatuak erabiltzea. (ikusi 8. adibidea)

b. Ikasleen ekarpenak txertatzea irakaslearen diskursoan. (ikusi 9. adibidea)

c. Ezagutza partekatutzat jotzea. (ikusi 10. adibidea)

3. Ikasteko eta irakasteko edukietan gero eta espezializatuagoak eta konplexuagoak diren errepresentazioak egitekoak.

a. Ikasleen ekarpenak birformulatzea. (ikusi 1. adibidea)

b. Hainbat adierazpen laburtzea.

c. Laburpenak eta laburbilketak egitea. (ikusi 10. adibidea)

d. Edukien zenbait alderdi kategorizatzea. (ikusi 1. adibidea)

Lehen aipatu bezala, ondoren banan-banan azalduko ditugu, adibide errealen laguntzaz. Aurrera egin baino lehen, hala ere, argitu dezagun adibideak Lehen Hezkuntzako ikasgela batean jasotakoak direla, Sekuentzia Didaktiko (SD) baten lehenengo saioan. Saio horren helburu nagusiak hauek ziren: a) sekuentzia didaktikoaren xedea edo proiektua aurkeztea; b) sekuentzian zehar landuko ziren edukien gainean ikasleek zituzten aurretiazko ezagutzak aktibatzea eta arakatzea; eta e) sor zitezkeen zailtasunak aurreikustea. SDaren une jakin horren testuinguruan ulertu behar dira aztergai ditugun adibideak, lehen saioko helburu didaktikoak zirenak zirelako. Estrategia diskurtsibo eta baliabide semiotiko bakoitzarentzat adibide bat eskaintzen badugu, adibide horietan, sarri ikusi ahal izango dugu estrategia diskurtsibo eta baliabide semiotiko desberdinak azaltzen direla aldi berean.

Erreferentziazko esparru sozialaren erabilera

4. adibidea: HU2007-24/ 1. saioa/ 101-107 lerroak

Ir: ( ... ) ta zuek uste duzue/ adibidez/ zuek uste dozue aktoresak/ eta aktoriak eta/ hizkuntza guztietan itten dauela filmak?/ pelikulak eta?

As: ez

Ir: lehenengo hizkuntza baten/ eta gero jendiak traduzitu itten dau// adibidez/ Harry Potterren pelikula/ seguru nao ikusi dozuela

Ha: bai

Ir: ta zein hizkuntzan ikusi duzue?

As: erdaraz

Ha: ez/ euskaraz

Ir: eta zuek uste dozue pelikula hori egongo dala inda erderaz?

As: ez/ inglesez

Adibide honetan, irakasleak erreferentziazko esparru soziala bikoizketa zer den eta zertarako egiten den azaltzeko nola darabilen ikus daiteke. Horretarako, adibide gisa, ustez ikasle guztientzat ezaguna den film bat ekartzen du gelara irakasleak. Behin erreferentziazko esparru sozialeko elementua denon artean identifikatuta eta adostuta (Harry Potter filma jatorriz ingelesez dagoela eginda, era, ingelesa ez den hizkuntza batean ikusi ahal izateko bikoiztu egin da). Ezagutza horretatik abiatuta, ezagutza berria eraikitzen jarraitzen dute.

Erreferentziazko esparru espezifikoaren erabilera

5. adibidea: HU2007-24/ 1. saioa/ 173-177 lerroak

Ir: ( ... ) gogoratuko dugu publizitate inguruan ikasi genuen guztia/goiez/a ver Mikel ( ... ) ze nolako esaldixak erabili behar dittugu iragarkietan? // luziak?

As: motzak

Mr: bestela xx ingo da

Mi: eta erakargarriak

Adibide honetan, berriz, ikasgelan jazo eta ikasleentzat ezaguna den zerbaitetaz baliatzen da irakaslea. Nolabait, memoria didaktikoa aktibatzen du irakasleak. Izan ere, kontrapublizitate testua lantzeko SD honen aurretik, publizitate testak landu baitzituzten. Aurretik landutakoari egiten dio aipua irakasleak. Ikasleek aurretiazko ezagutza horiek aktibatzen dituzte, eta horietatik abiatzen dira ezagutza berriak eraikitzeko.

Hurbileko testuinguruaren erabilera

6. adibidea: HU2007-24/ 1. saioa/ 206-236 lerroak (hurbileko testuinguruaren erabilera)

Ir: ( ... ) beste bat

Ha: onomatopeiak:

Ir: onomatopeiak/ ta zer ziren onomatopeiak

Ha: ba/ tok tok/ pi pi/ halakuak

1 r: tok tok/ pi pi/ ta hoiek zer die?

Ha: onomatopeiak

Ir: bai baina/ a ver! tok tok! pi pi/ eta nik esaten badot la la/ hori onomatopoeia bat da?

Ha: ez

Ir: zer dio onomatopeiak?

Mr: ba jentia dabilena itten

Ha: zerbait! eh:/ norbaittek itten dauen zarata

Ir: norbaitek?! begira! nik

itten dot (mahaia jotzen du) hori onomatopoeia bat da?

Ha: ez baina esan/ esan

Ir: esan zer?

Ha: ba esaten

Es: itten tok tok tok/ holan ahuaz (eskuarekin mahaia jotzen duen bitartean)

Ir: tok tok tok! baina zergatik da hori onomatopeia eta ez pla pla pla! e?! nik zarata itten dot e!

Es: hori da

Ir: da onomatopeia pla pla pla/ ta zer adierazten du pla pla pla?! tok tok tok zer adierazten du?

Am: atea

Ir: a!/ beraz edozein zarata balio dau?

As: ez

Ir: edozein zarata balio dau?/ benetan errealitatean entzuten ditugun zarata hoiek! bai? ( ... )

Adibide honetan, irakaslea mahaiaz baliatzen da mahaia joz, eta jotzen duenean sortzen den zarata zein hotsez imita daitekeen galdetuz. Imitatu nahi den zaratari gehien hurbiltzen zaion silaba hotsa identifikatuta, «onomatopeia» hitzak zer adierazten duen argitzen dute. Berriz ere nabarmena da irakasleak, ikasleek ematen dituzten berehalako adibideetatik abiatuta, orokortzen laguntzeko egiten duen ahalegina. Ikaskuntza objektuaren transformazioan ikasleen eta irakaslearen arteko elkarrekintza zein garrantzitsua den ikusteko, oso aproposa da adibide hau ere. Izan ere, “onomotapeiaz” hitz egiterakoan, ez da hitz egiten onomatopeien izaera kulturalaz; hizkuntza guztietan ez baitira berdinak onomatopeiak. Euskaraz zakurrek zaunk egiten dute, eta gazteleraz aldiz guau. Aipu horrekin, ez dugu esan nahi, inolaz ere, irakasleak alderdi hori jorratu behar zuenik. Besterik gabe, ikaskuntza objektuaren transfotmazioan edo ikasiko den objektuaren transformazioan elkarrekintzak duen garrantzia azpimarratu nahi izan dugu. Adibide honetan elkarrekintzak jo duen bidetik jota, ikaskuntza objektuaren alderdi batzuk landu dira, guztiz egokiak eta esanguratsuak, eta besre batzuk, aldiz, ez. Pentsa zeinen desberdina zatekeen “onomatopeien” gaineko errepresentazio berria, ikasleren batek edo irakasleak berak onomatopeien izaera kulturala aipatu izan balu. Edonola ere, gogora dezagun berriro SDaren lehen saioan gaudela, eta helburu didaktikoak zirenak zirela. Ezin da esan, beraz, SD honen aurrerik onomaropeien izaera kulturala landu ez dutenik. Esan daitekeen gauza bakarra da ez dela aurretiazko ezagutza hori modu esplizituan ekarri ikasgelara SD honen lehen saioan.

Ikasleei informazioa eskatzea

7. adibidea: HU2007-24/ 1. saioa/ 143-152 lerroak (ikasleei informazioa eskatzea)

Ir: ( ... ) baina bikoizketa/ guk in biou bikoizketa e!/ bukaerako lana horixe izango da e!/ guk bikoiztuko dugu/ iragarkiak/ kontrapublizitateko iragarkiak/ bai?

Mi: baina holakuak/ holakuak agertzen diaz telebistan?

Ir: ikusi al dozue noizbaiten?

Ha: ez

Ir: iragarkiren bat/ holan/ kontrapublizitateakoa?

As: ez

Ir: nik bez/ baina berdin da/ aprobetxatuko dugu/ irudi horrek/ eta guk/ kontrapublizitatea egingo dugu

Oraingoan, irakasleak zuzenean eskatzen die informazioa ikasleei. Ea inoiz kontrapublizitareko iragarkiren bat ikusi ote duten galdetzerakoan, kontrapublizitatea zer den azaltzeko ikasle guztiek partekatzen duten adibideren bat ba ote den arakatzen du irakasleak. Hala gertatzen ez denez, ezin dio erreferentziazko esparru sozialari heldu, ez delako identifikatu ikasle guztientzat ezaguna den inolako kontrapublizitate testu edo adibiderik.

Metaenuntziatuak erabiltzea

8. adibidea: HU2007-24/ 1. saioa/ 5-19 lerroak (metaenuntziatuak erabiltzea)

Ir: ( ... ) bueno hasiko gara?// bueno ostiralean komentatu genuen ezta?/ ibili ginen honetaz berbetan/ ze proiektu in biou?/ gogoratuko dugu/ (denek eskua altxatzen dute erantzuna emateko) a ver mi

Mi: ba in biou telesaio bat/ lau gela artian/ e:/ bosgarren mailako bi gela/ seigarren mailako beste bi gela/ eta guri tokau jaku/ ba grabetia/ eta kontrapublizitatia ittia/ bestiak marrazki bizidunak/ los Simpson/ gero natura/ animali baten inguruan

Ir: dokumentala ezta?/ animaliak/ naturaren inguruan

Mi: eta bestiak gag-ak

Ir: orduan zenbat atal die danera?

As: lau

Adibide honetan, metaenuntziatu bat dago; irakasleak sekuentzia didaktikoan zein proiektu egin behar duten gogoratuko dutela esaten du, hau da, sekuentzian egin behar dutenaz hitz egiten dute. Horretarako, ordea, ikasleei eskatzen die aurreko saio batean hitz egindakoa ekartzeko, hots, proiektuaren gaineko aurretiazko ezagutzak aktibatzeko, erreferentziazko esparru espezifikoari helduta. Eta ikaslea bera da azaltzen duena zer egingo duten sekuentzia didaktikoan. Estrategia honen bidez, ikasleek zer egingo duten jakingo dute, zer ikasiko duten aurreikusiko dute, eta nolako zailtasunak izango dituzten eta nolako lana egin beharko duten. Aurreikuspen eta estimazio horiek guztiek lagunduko diote ikasleari iguripen edo itxaropen egokiak egiten, eta ikasteko prozesuari zentzu positiboa ematen.

Ikasleen ekarpenak txertatzea irakaslearen diskurtsoan

9. adibidea: HU2007-24/1. saioa/ 77-95 lerroak (ikasleen ekarpenak txertatzea irakaslearen diskurtsoan)

Ir: baina igual publizitatea in biou / geure atala da publizitatea?

Ha: kontra

Ir: ta hori ikasi gauen?

As: bai

Ir: zerbait bai ezta?! ba gogoratuko dugu/ gogoratu beharko dugu guzti hori/ bale?/ bueno/ hasiko gara ea zer dakigun honen inguruan! (mi-k esleua altxatu du) zerbait esatea nahi duzu?

Mi: ez

Ir: bale! bikoizketa! bikoizketa hitza aipatu dut lehen/ baietz?

As: bai

Mi: bikoiztu

Ir: bikoiztu/ bai hori/ bikoizketa/ bikoiztu hitzarekin zer ikusirik dauka ala ez dauka?

Ha: bider bi

Ir: bikoiztu/ bider bi/ orduan/ ta telebista saio batekin?/ zetan?/ ze nolako lotura eukiko dau/ ( ... )/ bikoizketa/ bikoiztu/ telebistarekin?

Ha: ba/ igual/ e/grabau itten dou eta/ hoien ahotsa ez dou ipintzen eta gure ahotsa ipintzen dou

Ir: a!

Ha: hori da bikoiztea ez?/ bikoizketa bat ittia?

Ir: hori da bikoiztea?/ daukan ahotsa kendu

Mi: aldatzia

Ir: aldatzea

Mi: ahotsa aldatzia/ kentzia beria

Agerikoa da adibidean irakaslea nola doan ikasleek eginiko ekarpenak bere diskurtsoan txertatzen. Kasu honetan, ikasleek emandako erantzunak (hitz bakunak) bere horreran edo hitzez hitz txertatzen ditu bere diskurtsoan. Pasarte honetan, dena den, irakasleak ikasleen ekarpenak errepikapenaren bidez txertatzen ditu bere diskurtsoan, bide onetik doazela eta erantzunok ontzat jotzen dituela aditzera emanez. Pasartearen hasieran ez dago errepikapenik, baina irakasleak esplizitu egiten ez badu ere, nabarmena da ontzat jotzen duela ikaslearen ekarpena, besteak beste, ez dagoelako irakaslearen aldetik inolako zuzenketarik edo kargu hartzerik, baizik eta aurkakoa. “Hori” kohesio marka erabilita, galdera berri bat formulatzen du, erreferentziazko esparru espezifikoari heldu nahian. Estrategia diskurtsibo eta baliabide semiotiko honetan, guztiz erabakigarria da ikasleen ekoizpenaren lanketa maila. Kasu honetan, hitz bakunak dira, baina irakasleak bere diskurtsoan ikasleak emandako azalpenak edo argudioak ere txerta ditzake, bere horreran edo ia-ia birformulatu barik.

Ezagutza partekatutzat jotzea eta laburpenak edo laburbilketak egitea

10. adibidea: HU2007-24/ 1. saioa/ 647-650 lerroak (ezagutza partekatutzat jotzea)

Ir: dana dala hori/ ingo dogu e!/ ezer/ ezer ikasi aurretik/ egingo dugu bikoizketa lantxo bat/ bai?/ ta gero ikasten dugunean/ egingo dugu ya azkenengo bikoizketa/ ta gero/ eukiko dugu materiala/ ezer ikasi aurretik

grabatu duguna/ eta ikasi ondorengoa/ eta alderatu/ konparatu egingo dugu/ bai?

Pasarte hau lehenengo saioaren amaieran gertatzen da, eta honen bidez, irakasleak amaiera emango dio saioari, sekuentzia osoan zehar zer egingo duten laburbilduz. Lehenengo saioaren helburua sekuentzia didaktikoaren xedea aurkeztea eta egin beharko zutena eta izan zitezkeen zailtasunak aurreikustea zela kontuan hartuta, zentzu osoa du irakasleak egiten duen laburbilkeran aurrerantzean sekuentzian egingo dutenari erreparatzeak, eta ez, hainbeste, ikaskuntza objektuaren alderdi jakin batzuei. Guztiarekin ere, aldi berean metaenuntziatu baten aurrean gaude, eta metaenuntziatu horretan, irakasleak ikasleei hurrengo saioetan zer egingo duten azaltzen die. Halaber, merezi du irakaslearen modalizazioari erreparatzeak, edo nondik hitz egiten duen aztertzeak. Denbora guztian, pluraleko lehenengo pertsonan hitz egiten du, berak ere egin duela era egingo duela aditzera emanez, hau da, ikasleen egitekoa berea ere badela adieraziz; horrek egin beharrekoaz ikasleek duten iritzian eragina du, pentsa baitaiteke egin beharrekoaz iritzi positiboagoa izango dutela ikasleek, baldin badakite irakaslea lagun izango dutela eta bere gain hartzen dituela egin beharrak.

Ikasteko eta irakasteko edukien gainean gero eta espezializatuagoak eta konplexuagoak diren errepresentazioak egiteko estrategia diskurtsiboak eta baliabide semiotikoak 1. adibidean azaldu ditugunez (ikusi 1. adibideko azalpena), ez ditugu berriro ere aipatuko. Baina gogora dezagun ekarri ditugun adibideetan estrategia bat baino gehiago ager daitezkeela aldi berean.

Ondorioak

Orain arte esandakoaren haritik, “ikasgela" ikasteko eta irakasteko prozesuaren eremu garrantzitsu eta erabakigarritzat aldarrikatu nahi izan dugu (Tharp, 2002), ikasgelan ebazten delako curriculumak agintzen dituen edukien zein alderdi landuko diren eta zein ez. Ahaztu gabe, euren oztopo eta ekarpenekin, ikasleek ere parte hartzen dutela, irakaslearekin batera eta irakaslearen oniritziarekin, ikaskuntza objektuaren transformazioan (Aeby eta Dolz, 2006).

Era berean, argi utzi nahi izan dugu gure ustea ahozko elkarrekintzari ikasgelan utzi beharreko tarteari eta ahozko elkarrekintza diseinatzeko beharrari buruz (Cazden, 1991; Coelho, 2005; Lemke, 1997). Uste dugu irakasleen eta ikasleen arteko elkarrizketa funtsezko bitarteko didaktikoa dela, eta irakaslearen elkarrizketazko diskurtsoaren bidez makina bat estrategia didaktiko bideratzen dela ikaskuntza prozesuari laguntzeko. Zalantzarik gabe, «elkarrizketa» aukera anitz eskaintzen dituen baliabide didaktikoa da, eta ondorioz, baliabide didaktiko gisa elkarrizketa ondo erabiltzeko eta diseinatzeko gauza den irakasleak laguntza bikaina eskainiko die ikasleei, euren ikaskuntza prozesuan aurrera egin dezaten. Bestela esanda, ikasleek hitza hartu behar dute ikasgelan, baina ez nolanahi. Serra-ren (2004) esaldiari arras aproposa deritzogu, adierazi nahi duguna adierazteko: "no es lo mismo hablar en clase de mates, o hablar de mates en clase". Zalantzarik gabe, bigarrenaren aldeko apustu garbia egiten du autoreak, azpimarratuz elkarrizketa horrek nola laguntzen dien ikasleei matematikaren gainean gero eta konplexuagoak eta osatuagoak diren ezagutza eskemak eraikitzen irakaslearekin nahiz inguruko ikasleekin.